DIDACTIQUE DU FLE M 1
Monique CLERC
 
Terminologie et définitions

Les différents paramètres de la situation d'enseignement

FLM/FLE/FLS

Enseignement et apprentissage

Méthode et méthodologie

Le cadre européen commun de référence

ECRIT : COMPREHENSION ET EXPRESSION

Compréhension de l'écrit

intercompréhension

Expression écrite

Bibliographie

ORAL : COMPREHENSION ET EXPRESSION

Compréhension orale

Expression orale

Bibliographie

ANALYSE D'ERREURS ET INTERLANGUE

Faute ou erreur ?

Interlangue et conséquences didactiques

Bibliographie

ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE

Représentation des apprenants et des enseignants

Quelle grammaire enseigner

Problématiques à creuser

Bibliographie

EXERCICES DE GRAMMAIRE ET DE VOCABULAIRE

Typologie des exercices

Caractéristiques de l'exercice

Bibliographie

CONTENUS DES NIVEAUX A, B ET C

La notion de niveau

Le Français Fondamental

Le Niveau Seuil

Le cadre européen commun de référence

L'EVALUATION

Les types d'évaluation

Evaluation initiale

Evaluation formative

Evaluation certificative

STAGE D'OBSERVATION

Où chercher un stage

quelques pistes pour une observation efficace

     
  ANALYSE D'ERREURS ET INTERLANGUE
Interlangue et conséquences didactiques


La pédagogie de l'erreur

Parmi les démarches spécifiques au français langue étrangère, la pédagogie de l'erreur apparaît comme l'une des plus susceptibles d'un transfert en classe " banale ". Plutôt que de séquences, c'est d'habitudes de travail instaurées au sein de la classe dont il sera ici question.
Le " traitement pédagogique des erreurs " est une démarche qui doit beaucoup au domaine du français langue étrangère. Succinctement, cette démarche consiste à tirer volontairement parti des réponses erronées des élèves, pour leur faire expliciter leurs raisonnements et les amener à (se) poser des questions, collectivement ou individuellement. Parler sur les erreurs, c'est permettre de dépasser la peur de se tromper, d'expliciter les " blocages " dans les apprentissages, de refaire à l'envers les stratégies erronées, d'en prendre conscience afin
d'éviter de les reproduire. L'enseignement du français en classe " banale " peut ainsi recourir à cette démarche, très féconde, notamment avec des publics en difficulté. (1)
QUELQUES PRINCIPES DU TRAITEMENT DES ERREURS EN F.L.E. (2)
Dans le domaine du français langue étrangère, le traitement des erreurs n'est pas une démarche isolée. Au contraire, elle est à mettre en relation avec d'autres démarches ou concepts, parmi lesquels :
- LA CENTRATION SUR L'APPRENANT & L'ANALYSE DES BESOINS :
Prise en compte des besoins exprimés par l'apprenant dans le cadre de la classe : l'individu non seulement participe à son propre apprentissage, mais en est l'acteur principal.
-  LE CONTRAT D'APPRENTISSAGE :
Les activités pratiquées en classe ont auparavant été décrites par l'enseignant et acceptées par les apprenants.
-  LA CONCEPTUALISATION GRAMMATICALE :
Examen d'un corpus guidé par des consignes explicites. Il s'agit de donner aux apprenants des réflexes d'éveil et de réflexion sur le fonctionnement de la langue. La compréhension du fait linguistique doit d'abord venir des élèves eux-mêmes ; ce n'est qu'après leurs découvertes que l'enseignant explicitera le fait, non avant.
- L'INTERLANGUE :
Tout apprentissage, a fortiori linguistique, comporte des phases de maîtrise provisoire, intermédiaire. L'erreur fait partie intégrante de cet apprentissage.
Pour Christine TAGLIANTE (3) , " les erreurs ne sont pas des inconvénients inséparables du processus d'apprentissage. Elles en sont bien inséparables, mais doivent être considérées par l'enseignant plutôt comme une aubaine que comme un inconvénient ". Si, pour l'élève, cette démarche constitue un moyen de progresser,
elle est pour l'enseignant une source d'informations, d'analyse des besoins individuels et collectifs en vue d'un choix " ciblé " des activités d'apprentissage.
Quelques principes de la pédagogie de l'erreur en FLE :
- à l'oral, éviter d'interrompre l'apprenant
-  donner toujours d'abord à l'apprenant qui a commis l'erreur l'occasion de se corriger
-  solliciter ensuite le groupe classe
-  ne donner soi-même la correction que si personne ne la trouve
-  cette démarche doit être connue des apprenants : les erreurs ne sont plus ressenties comme négatives, mais au contraire comme un moyen d'apprendre et de progresser
MODIFIER LES RAPPORTS ENSEIGNANT-ELEVE
Si le domaine du FLE a compris plus tôt l'intérêt de tels principes de fonctionnement pédagogique, la " révolution copernicienne " se produit dans les programmes du collège en 1996, avec cette petite phrase :
" L'échec dans une activité ou l'erreur dans un exercice sont à analyser comme des signaux indiquant une difficulté et non comme des fautes ".(4)
On peut aisément concevoir en effet l'importance de telles démarches, notamment dans des dispositifs de remise
à niveau au collège (ou d'aide individualisée en lycée). De nouvelles modalités de travail sont encouragées : " on travaille en classe les différentes étapes de la production du texte de création, en reconnaissant au brouillon sa valeur d'ébauche. "(5) Ainsi, dans la même logique, " les activités écrites comprennent des phases
d'autocorrection et de dialogue entre le professeur et l'élève. " Dans les orientations du Collège 2000, l'accent est mis notamment sur la place de l'oral, dès lors qu'il s'agit de " favoriser la verbalisation, ménager des
moments où l'élève est appelé à formuler et analyser les démarches qu'il met en oeuvre, les opérations qu'il effectue pour conduire une recherche, construire une réponse [...] de favoriser le dialogue entre les élèves pour résoudre un problème, pour réaliser une tâche "(6) En orthographe, " les réalisations écrites des élèves donnent lieu à observation, interrogation sur les causes d'erreurs [...] l'évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu'à sanctionner des erreurs ".(7)
Mais la dimension de réflexivité qui sous-tend le travail sur les erreurs est aussi un moyen de fédérer les activités d'une classe hétérogène, voire de travailler une dimension de l'éducation à la citoyenneté dans les disciplines :
l'acceptation de l'autre, en tant qu'elle contribue à la formation du citoyen. Il s'agit ici d'instaurer une relation de confiance dans le groupe : on ne se moque pas de quelqu'un qui se trompe. Cela suppose aussi que l'enseignant s'interdise tout propos humiliant, toute vexation à la suite d'une erreur. Bien au contraire, on admet l'erreur comme faisant partie des processus d'apprentissage.
Ces principes nous conduisent à envisager la façon dont l'enseignant " sollicite " les élèves, dans une perspective de " co-construction " des savoirs : susciter la curiosité, la " vigilance ", dans un " système ouvert " où " l'enseigné est l'élément dynamique de l'ensemble et non plus un élément passif attendant que l'enseignant lui apporte les informations. "(8) Pour aller plus loin avec Philippe MEIRIEU : " Il est beaucoup plus important de se demander ce que les élèves apprennent que de se demander ce que l'enseignant enseigne. Beaucoup d'élèves ont
des idées sur ce qu'il conviendrait de faire pour qu'ils apprennent mieux. Les élèves ne peuvent pas définir ce qu'il faut qu'ils apprennent, mais ils peuvent nous aider à comprendre quelles sont les manières qui les aident le mieux à apprendre. [...] La réflexion avec les élèves sur les méthodes d'apprentissage, l'association des élèves à la réflexion sur ce qui se passe dans la classe dans la transmission même du savoir, est extrêmement féconde [...] pour autant qu'on les prenne au sérieux, qu'on les écoute et qu'on soit capable de parler avec eux, sans
démagogie, sans renier nos propres exigences, mais en sachant que, si c'est moi qui définis ce que les élèves doivent apprendre, ce sont eux qui l'apprennent. "(9)
TRANSFERT EN CLASSE " BANALE " : MODALITÉS, EXEMPLES DE PRATIQUES
Transposés en classe " banale " de collège, ces principes, largement issus de l'expérience du FLE, permettent d'envisager différentes modalités de travail. On peut travailler en classe entière sur des corpus d'erreurs d'élèves, par exemple, ou en petits groupes, sur des productions à améliorer. Cela suppose l'instauration d'habitudes de fonctionnement qui impliquent la vigilance (le décloisonnement en classe de français permet ainsi, par exemple, de susciter l'attention à l'orthographe dans des activités de lecture ou d'écriture, le travail sur
le sens dans des activités de langue, etc.), l'apprentissage du respect de l'autre (tout le monde peut se tromper) et la connaissance de soi (être capable d'identifier ses propres erreurs, c'est déjà progresser). Surtout, c'est l'habitude de réfléchir ensemble.
EXEMPLES DE PRATIQUES
-  " Vigilance orthographique "(10) :
- sur ce qui est écrit au tableau : les élèves signalent spontanément toute erreur que viendrait à commettre l'enseignant. Il peut parfois être intéressant de glisser volontairement des erreurs, afin de stimuler leur
vigilance.
- activités de copie, notamment en sixième (en circulant entre les tables, relever rapidement une erreur et demander à l'élève de corriger et d'expliquer) ; le plus souvent, les élèves proposent la bonne graphie,
et s'interrogent sur leur inattention : ils connaissent la réponse, mais n'y ont pas pensé...
- amélioration du brouillon d'expression écrite : par exemple, signaler les erreurs par un bâton dans la marge et laisser l'élève chercher la solution.
- correction collective de productions écrites / typologie des erreurs : des énoncés erronés d'élèves (anonymés) sont écrits au tableau ; le groupe est sollicité pour corriger les erreurs et expliciter les cheminements erronés. Ce travail écrit au tableau permet en même temps l'expression des élèves à l'oral.
-  Amélioration de productions écrites (par exemple, saisie des productions écrites sur traitement de texte): des " moments où l'élève est appelé [individuellement ou en petits groupes] à formuler et analyser les démarches qu'il met en ?uvre ". Ce travail prend du temps et réserve parfois certaines surprises, dont voici deux exemples
en 5ème et 4ème. Le premier montre que les règles ont été apprises, l'élève est capable de donner une explication. Une confusion logique s'est installée, mais l'explication erronée présente encore des éléments de cohérence :
- M'sieur, dans la phrase " Ces trois filles dècident ou aller. L'une diser ont va n'y en Algèrie, n'y au Portugal ", on met " ou " quand c'est un choix, " où " quand c'est un lieu. Alors, ici c'est " ou ", parce
que c'est un choix : elles décident ou aller... C'est pareil pour " n'y " quand c'est un lieu : ici on met " n'y " parce qu'elles veulent voyager dans un pays, c'est un lieu " (5ème)
Dans le second exemple, il est plus difficile de démêler ce qui subsiste d'apprentissages parcellaires des confusions multiples qui ont parasité ces apprentissages. L'explicitation des erreurs devient dès lors quasi
impossible :
- Pourquoi as-tu recopié : j'ai mangé une banane est une pomme, alors que c'était : j'ai mangé une banane et une pomme, et qu'on venait d'expliquer que la conjonction de coordination relie deux éléments équivalents, comme deux fruits, par exemple, ou deux verbes à l'infinitif ?...
- Parce qu'on peut remplacer par " était " : j'ai mangé une banane était une pomme ". (4ème)
- Le travail sur les erreurs orthographiques n'est évidemment pas le seul domaine des activités d'écrit pour lequel on peut appliquer cette démarche. Il en va de même pour ce qui concerne le lexique, la syntaxe, la cohérence logique, la compréhension de l'implicite d'un texte, etc. Dans tous les cas, l'accent est mis sur la verbalisation des stratégies des élèves, afin de favoriser la réflexion, à la fois sur l'écrit et sur l'oral : repérer et expliquer les erreurs, les nommer...
-  A l'oral, circulation de la parole et prise en compte de la parole d'autrui, dans l'élaboration en commun d'une réponse à une situation-problème ; observation, formulation d'une hypothèse (cf. conceptualisation en grammaire)...
- Lecture d'énoncés : interprétations, reformulation, identification des " n?uds " de blocage de la compréhension, explicitation par l'(les) élève(s) : Pourquoi as-tu pensé cela ? Comment es-tu arrivé à ce résultat ?
LIMITES
Le principe d'"éviter d'interrompre l'apprenant " à l'oral doit être relativisé, en fonction du type d'activité, de la situation de communication et de l'apprenant. On peut interrompre des élèves de collège lorsqu'ils produisent des énoncés du type " ils croivent " ou " je sais pas c'est quoi ". Une intervention " à chaud " permet ici d'insister, pour toute la classe, sur ce type d'énoncés " fautifs ". On peut signaler à un élève d'élémentaire qu'on ne dit pas : " c'est le livre à Pierre. "
A l'écrit, il est possible de travailler à partir de la sixième sur des corpus d'erreurs, et donc d'écrire des formes erronées au tableau. En revanche, ce travail est sans doute peu souhaitable dans l'enseignement élémentaire, à l'âge où les enfants fixent l'image des mots.
Autre limite qu'il peut être utile de signaler : ce travail peut mettre en difficulté, déstabiliser certains élèves, confrontés à une remise en question trop frontale. Le retour vers des exercices plus traditionnels peut alors s'avérer nécessaire. Dans tous les cas, si le principe de travail sur les erreurs est familier aux élèves, il n'est pas non plus le seul type d'activité pratiqué. En FLE, les moments où l'on met en ?uvre des démarches inductives, conceptualisation grammaticale et traitement des erreurs, alternent avec les activités de " systématisation ".
Jean-Jacques PAUL
certifié de lettres modernes
collège Jules Vallès, Vitry-sur-Seine
ANNEXES
Cette petite phrase a pu apparaître comme une véritable " révolution copernicienne ", dans la mesure où elle permettait une meilleure prise en compte des difficultés des élèves, mais aussi où elle faisait entrer dans la classe des modes de fonctionnement où l'on cherche à rendre l'élève acteur de ses apprentissages, trouver des voies nouvelles pour apporter des réponses aux difficultés de nouveaux publics scolaires, modifier la relation traditionnelle enseignant-élève en évoluant vers un type de relation plus coopératif.
1 " L'enseignement du français, en particulier dans les zones d'éducation prioritaire, peut s'inspirer notamment des méthodes d'apprentissage du français langue étrangère "1, Accompagnement des programmes de sixième,
livret 1, M.E.N.R.T. 1996.

 2 D'après Christine TAGLIANTE, La classe de langue, CLE international, 1994.

3 La classe de langue,CLE international, 1994.

4 Accompagnement des programmes de sixième, livret 1.

5 Ibid.

6 Guide pratique pour aider les élèves en difficulté, Collège 2000, M.E.N.R.T. septembre 2000.

 7 Programmes du cycle central, classe de quatrième, M.E.N.R.T. 1997.

8 Bernard COLLOT, La Classe Réseau, espace-temps permanent des lire-écrire, Migrants-Formation n°87,décembre 1991.

9 Philippe MEIRIEU, extraits de " A la découverte de l'innovation pédagogique ", CD-Rom du Bureau de
valorisation des innovations pédagogiques, M.E.N.R.T.-DESCO, 1998.

10 cf. Francis DUPUIT, ORTHOCRITURE, Fautes de mieux, CRDP Picardie, 1995 ;
voir aussi Jean-Pierre ASTOLFI, L'ERREUR, UN OUTIL POUR ENSEIGNER, ESF, 1997.